Då er det slutt for pedagogikk dette årskullet. ( 2007-2008 ). Heilt frå starten av har dette faget insipirert meg, og fått meg til å opna augene for alt som finnest ute i læraryrket. I rammeplanane som gjelder for norsk lærarutdanning frå 2003, står det at ingen enkeltfaktor er meir avgjerande for kvaliteten i barnehage og skule enn læraren. Lærarar er også pedagogar, noko me har fått inn med teskjei dette året. Pedagogar bør kunne indentifisere og forstå grunntrekk og strukturer i vår senmoderne eller postmoderne tid. ( Risnes Lyngmark 2007 ).
Asen (1998 ) samanliknar dagens samfunn med eit skip som seiler u ukjend og ureint farvatn, og som kontuniuerleg må reparerast utan at ein kan gå i land. Eg føler det sitatet seier mykje.
Samfunnet endrar seg, me som lærarar er aldri utlærte, me må hengje med i tida, tilpassa oss nye endringar og behov, medan vi samstundes må halda på gamle og sunne verdiar.
Eg vil starta med det som har gitt meg mest kunnskapar dette året, nemlig praksis. Dei tre periodane me har hatt i praksis ville eg aldri bytta tilbake. Me diskuterte det i klassen innad, og alle var einige om at allmennlærarutdanninga burde innhalde mykje meir praksis. Øvingslæraren vår samtykka også ved dette. Det er i praksis me opplever og tar til oss kunnskap i pedagogikk, og alle didaktiske element som høyrer med.
I den fire årige allmennlærarutdanninga er det berre 20-22 veker med praksis til saman. Ein heilt anna modell finn me blant anna i England. Det er to tredeler av lærarutdanninga utplassering i skulen hos ein erfaren lærar! Dei kallar det gjerne for " meister-lærling-prinsippet". Det er slik eg føler eg har hatt det i praksis, men me treng meir av det! Ei slik ordning tykkjer eg gjenspeiler ein tanke om at læraryrket i fyrste rekke bør forstås som pratiske dugleikar, som vert best mogleg tileigna i praksisfeltet! Me kan sitte på kunnskapar ifleng igjennom lesing av teori og reflektere rundt alt stoffet, men det er når me kjem ut i det verkelge livet at me ser korleis det verkeleg fungerer. Eg ikkje at pedagogisk teori er nyttelaus, tvert i mot. Erling Lars Dahle ( 2001 ) påpeikar at pedagogisk teori kan brukast til refleksjon over praksis, blant anna for å hindra at praksis stivnar i dogmatiske vaner, rutiner og handlemåtar. Noko me gjorde medan me var i praksis!
" Pedagogikkfaget skal føre til økt innsikt i og forståelse av hvordan barn, unge og voksne tilegner seg kunnskaper, ferdigheter og holdninger og sosialiseres inn i sitt samfunn "( Risnes, Lyngmark 2007 ). Det er litt artig og tenkje på pedagogikken og dens bruk i skulen, fordi det er så mange parallellar til dette i akkurat det me har drive me i faget dette året. Eg som student har lært mykje igjennom førelesningar, sjølvstudium, gruppeundervisning og diskusjon i fellskap. Her tykkjer eg ar Birgit og Ashild har gjort ein god jobb. Dei har tilnærma arbeidsmåtane i pedagogikken veldig bra i høve til det som er essensen med bodskapet i faget. Måten me jobbar på har gjort at eg har i stor grad utvida eit sjølvstendig høve til den kunnskapen eg har tileigna meg!
Det er ting eg utvilsamt kunne vore betre på, og det er å jobba jamt og trutt med Bloggen. Det har vorte litt i rykk og napp. Eg ser utvilsomt store fordelar ved at mange studentar er aktive med bloggane daglig og held diskusjonar rundt interessante emner. Me vert etterkvart så "drivne" i faget, and me vil auka vår faglige kompetanse, nyansera syna våre, få eit betre fagleg språk og ikkje minst ha det gøy over bloggen. Eg har følgd veldig godt med i førelesningane og hatt veldig stort utbyte av det, men ikkje fått det på bloggen med "ein gong ". Dette er noko eg vil forbetra til hausten. Det er viktig med god studieteknikk, og det er noko me utviklar over tid.
Etter eit år med Pedagogikk sit eg igjen med ei oppfatning av at dette er eit veldig komplekst fag. Kjernen i pedagogikk er uansett didaktikken. Steffensen (2003) seier så fint at "det finnes didaktiskk når det finnes pedagogikk ". Når eg leste boka til Risnes, Lyngmark, kom eg over ein modell som viser dei pedagogiske disipliner, og viser godt det me har lært dette året, og kva meir me kan læra av det. Det er ting me kan enno gå mykje meir innpå, og det me er byrja på, er berre byrjinga! Eg fekk ein liten a-ha oppleving :)
Med didaktikk i kjernen, omhandlar det følgande komponentar:
* Historisk pedagogikk
* Komparativ pedagogikk
* Pedagogisk filosofi
* Pedagogisk teologi
* Pedagogisk psykologi
* Pedagogisk sosiologi
Når det kjem til mitt pedagogiske grunnsyn har er det fortsatt det same som det var i hausten, men dette synet er blitt supplert med andre teoriar og metodar som let seg kombinera i lag med dei viktigaste elementa i Vygotskij sine teoriar. Piaget med akkomodasjon og likevektsprinsippet heng saman med den proksimale sonen at eleven har noko og strekke seg etter, noko nytt og strebe etter. Bruner med stillas prinsippet er viktig med tanke på tilpassa opplæring. Skinner og hans "enkle" belønningsmetodar, fungerar effektivt, det såg me i praksis. Dette er berre nokre av teoriar som eg har " falt " for , og som eg kan kombinere med mitt grunnsyn. Dette kunne eg ikkje gjort om eg ikkje hadde vore i praksis. Det å vera ute i praksis gjer at eg kunne "eksperimentera" med ulike metodar og didaktiske teknikkar, og på supplert med dette kom råd og tips frå erfarne øvingslærarar. Det var difor veldig godt for meg å ha lese godt igjennom masse av den pedagogiske filosofien før eg gjekk ut i praksis.
Arbeidet med matte og pedagogikk oppgåva gjorde at eg måtte enda djupare inn i pedagogikken, ikkje minst den didaktiske delen av matematikk som var veldig interessant. Konklusjonen blir som nevt at praksis/oppgåvene/førelesningane ikkje har forandra mitt pedagogiske grunnsyn, men heller gjort at eg er open for andre teoriar kombinert med dette. Dette tykkjer er berre er bra, sidan det er ingen fasit på kva teori som er best, og ingen lærar er utlært. Me må berre henge så godt me kan i notida, og kombinera så godt me kan det me har sugd til oss av ulike kunnskapar på forskjellige plan. På denne måten vil me etter mi meining ha størst mogleik til å tilnærma oss tilpassa opplæring og meiningsfulle undervisningstimar i skulen.
Eg har igjennom matte og pedagogikk oppgåva presisert kor viktig eg meiner rolla til læraren er i skulen. Me er den viktigaste faktoren! Det er noko me må vera klar over. Etter den siste praksisperioden var dette noko stod enda sterkare for. Eg har også vore litt vikar og assistent på Hystad Skule. Gode lærarar har generelt snille elevar, og dårlige lærarar har større sannsyn for meir variasjon i klassen. Det er kanskje ein tøff påstand, men mi erfaring foreløpig seier dette :) Me former, oppdrar og lærar menneske. Me er ven, me er veileiar og me er ein vaksen som stolar på. Det er fascinerande :)
tirsdag 29. april 2008
Oppsummering av året - Skulefrukost
Jau, dette var ei hyggeleg økt! Kva student fekk i oppgåve å ta med seg eit pålegg til frokost på Børtveit. I eit for så vidt intimt lokale satt me på 3 langbord og koste oss.
Målet med denna økta sett vekk ifrå frukosten, var at me skulle snakka litt om året som har gått, og særlig diskuterte me bloggen. Praten gjekk litt over i Birgit og hennar arbeidsmengder, og studentane sitt sluv på bloggen. Me skal skjerpa oss. Håpar verkeleg du forsetter til neste år Birigt!
Dette var ikkje fyrste gongen Birgit tok ein "vri" i undervisninga. Ho har tidligare brukt frukt, levande lys og musikk for å muntra oss opp, og jammen greidde ho det denne gongen og! Eg har ikkje hatt slike "vriar" sidan eg gjekk på barneskulen, og ser absolutt eit større behov for dette på ungdomsskulen og vidaregåande. Dette er noko for elevar i alle aldrar, det skal ikkje meir til!
Ein fin avslutning på eit veldig kjekt år med pedagogikk. Me snakkas til hausten Birgit. * blink blink * !
Målet med denna økta sett vekk ifrå frukosten, var at me skulle snakka litt om året som har gått, og særlig diskuterte me bloggen. Praten gjekk litt over i Birgit og hennar arbeidsmengder, og studentane sitt sluv på bloggen. Me skal skjerpa oss. Håpar verkeleg du forsetter til neste år Birigt!
Dette var ikkje fyrste gongen Birgit tok ein "vri" i undervisninga. Ho har tidligare brukt frukt, levande lys og musikk for å muntra oss opp, og jammen greidde ho det denne gongen og! Eg har ikkje hatt slike "vriar" sidan eg gjekk på barneskulen, og ser absolutt eit større behov for dette på ungdomsskulen og vidaregåande. Dette er noko for elevar i alle aldrar, det skal ikkje meir til!
Ein fin avslutning på eit veldig kjekt år med pedagogikk. Me snakkas til hausten Birgit. * blink blink * !
Retteleiing og vurdering
" Vurdering er den gode udnervisningens tjener dersom en først og fremst knytter vurderingen sammen med læring " ( Ramsden 1999 ).
Etter ei undervisningsøkt har ein lærar gått igjennom det emnet/målet med timen. Men har elevane lært noko? Me har nokre verktøy for å "måle" kva elevane har lært; Formativ og summativ vurdering. Summativ vurdering vil seie ei sluttvurdering, der ein gir informasjon om nivået til eleven i det aktuelle faget ved f.eks avslutninga av skuleåret. Formativ vurdering, eller undervegs vurdering legger til grunn at ein må ikkje berre måle resultata i etterkant, men ein må gå inn i prosessen undervegs for å finne ut kva som fungerer bra og mindre bra.
Eg tykkjer formativ vurdering er det som legger mest vekt på korleis læring best skjer, då det fokusrer meir på prosessen og forståinga, enn sjølve produktet. Summativ vurdering kan i somme tilfelle vere mistolkande. Om ein elev gjer det bra på eksamen og har pugga alt i eit fag, vil ikkje det naudsynt bety at eleven har dyktig i faget. Det har med mekanisk og operasjonell forståing for faget. Lærarar bør etter mi meining legge meir vekt på arbeidsspross/ samarbeid / vurdering / refleksjon, undervegs i arbeidet.
Ifølge Franke-Wikberg ( 1990 ), er det fem grunnleggjande spørsmål ein kan stille seg når deg kjem til alt vurderingsarbeid:
Elevvurdering er veldig sentralt, og har vokst meir og meir dei sist tiåra. I høve til Risnes, Lyngmark ( 2007 ) er det i forskrifta til opplæringslova understreka betydinga av at elevane deltar i vurderingsarbeidet. Det er viktig at lærar og elev samarbeidar, slik at elevane utvikler innsikt i sin eigen læringsprosess!
Det er ikkje lærarens mål og kontroll som skal stå i fokus, men elevanes innsats, motivasjon, saman med planlegging, gjennomføring og tilrettelegging av opplæringa står sentralt.Dei skal reflektera over sin eigen innsats, framgong og trivsel, samstundes som dei skal ha tilbakemeldingar og rettleiing frå læraren. Elevar vil etter mi meining skapa fleire ting under denne prosessen. Ansvar, tillit, forventningar, motivasjon og openheit i høve til lærar og andre elevar er viktige element som vert stimulert. Elevar kan vera med og vurdera seg sjølve ved:
Etter ei undervisningsøkt har ein lærar gått igjennom det emnet/målet med timen. Men har elevane lært noko? Me har nokre verktøy for å "måle" kva elevane har lært; Formativ og summativ vurdering. Summativ vurdering vil seie ei sluttvurdering, der ein gir informasjon om nivået til eleven i det aktuelle faget ved f.eks avslutninga av skuleåret. Formativ vurdering, eller undervegs vurdering legger til grunn at ein må ikkje berre måle resultata i etterkant, men ein må gå inn i prosessen undervegs for å finne ut kva som fungerer bra og mindre bra.
Eg tykkjer formativ vurdering er det som legger mest vekt på korleis læring best skjer, då det fokusrer meir på prosessen og forståinga, enn sjølve produktet. Summativ vurdering kan i somme tilfelle vere mistolkande. Om ein elev gjer det bra på eksamen og har pugga alt i eit fag, vil ikkje det naudsynt bety at eleven har dyktig i faget. Det har med mekanisk og operasjonell forståing for faget. Lærarar bør etter mi meining legge meir vekt på arbeidsspross/ samarbeid / vurdering / refleksjon, undervegs i arbeidet.
Ifølge Franke-Wikberg ( 1990 ), er det fem grunnleggjande spørsmål ein kan stille seg når deg kjem til alt vurderingsarbeid:
- Kva skal me vurdere?
- Korleis skal me vurdere?
- Kven skal me vurdere?
- Kvifor vurderer me?
- Kven skal ha tilgong til resultata
Elevvurdering er veldig sentralt, og har vokst meir og meir dei sist tiåra. I høve til Risnes, Lyngmark ( 2007 ) er det i forskrifta til opplæringslova understreka betydinga av at elevane deltar i vurderingsarbeidet. Det er viktig at lærar og elev samarbeidar, slik at elevane utvikler innsikt i sin eigen læringsprosess!
Det er ikkje lærarens mål og kontroll som skal stå i fokus, men elevanes innsats, motivasjon, saman med planlegging, gjennomføring og tilrettelegging av opplæringa står sentralt.Dei skal reflektera over sin eigen innsats, framgong og trivsel, samstundes som dei skal ha tilbakemeldingar og rettleiing frå læraren. Elevar vil etter mi meining skapa fleire ting under denne prosessen. Ansvar, tillit, forventningar, motivasjon og openheit i høve til lærar og andre elevar er viktige element som vert stimulert. Elevar kan vera med og vurdera seg sjølve ved:
- Elevsamtalar
- Logg
- Opplæringsbok
- Daglig respons og samtalar etter behov
Tilpassa opplæring
Eg kan med handa på hjarta sei at tilpassa opplæring er den største og mest utfordrandre jobben ved å vera lærar. Målet bør jo vera og tilpassa "alle elevane ", men er dette praktisk mogleg?
Imsen peikar på mange faktorar innan læringsforutsetningar, som blant anna kunnskapar, fysisk utviklking, intelligensformer, personlegdom eigenskapar og kulturell tilhørighet utgjer det viktigaste. Då ser ein også vekk ifrå kjønn, som også skiller elevane på ein rekke områder. Jau, det verkar skrekkeleg å ha oversikt over "så mykje", og om dette i det heile tatt er mogleg. I praksis må me som lærarar prøve så godt me kan å tilnærma oss til elevane å gi dei best mogleg tilpassa opplæring. I blant må me sjå ting i heilhet, og sjå kva arbeidsformer som vil vera best for mengden, medan me må ha reserveløysingar i bakhand.
Imsen snakkar også om ei "mange dimensjonal tilnærming", der eg tykkjer ho på ein god måte har brukt litt av Gardner, litt motivasjonsteori, kulturteori og kognitiv læringsteori. Modellen inneheld åtte dimensjonar, som omhandlar ELEVEN.
Det er fleire teoretiske perspektiver på tilpassa opplæring, og nokon er eg kritisk til, fordi dei blir "enkle" og ikkje tek nok hensyn til eleven.
Behavioristisk tankegong, i høve til Pavlov og Skinner går på stimuli - respons prinsippet. Teorien har ikkje berre ei mekanisk tilnærming, men læringssynet er i tillegg altfor optimistisk. Individet er eit passivt vesen, og vil etter rett stimuli og tempo kunne lære kva som helst. Dette tykkjer eg setter eit heilt feil syn på eleven, ein skal jo vera aktiv! Ikkje minst er det mange andre fysiologiske og psykologiske element som vil spele inn på korleis ein elev vert påverka og treng tilpassa opplæring. Dette synet vert difor firkanta og ur-konservativt.
Piaget har nokre interessante punkt i sitt syn på tilpassa opplæring. Hans teori om akkomodasjon og at det bør oppstå ubalanse i elevens forståing er relevant. Det skal vera litt vanskeleg! Eleven skal gå rundt med ei kjensle av at " her er det noko som manglar, eller noko som ikkje stemmer. Kanskje eg må tøya meg litt for å klara det eg skal gjera? " Problemet med denne teorien er at det vil i somme tilfelle ligge veldig klare begrensingar i kva ein elev kan klare, relatert til modningsprosessen hos eleven.
Teorien eg meiner klarast belyser og tek hensyn til tilpassa opplæring er Vygotskij's teori. Eg vil nedtona betydinga av læring i sosialt fellesskap under dette, sidan elevar med tilpassa opplæringsbehov, ikkje alltid vil ha kome like langt i den sosiale utviklinga. Så godt det let seg gjere, bør ein prøva å få elevane i samspel om det let seg gjera. Det som er relevant er hans teori om den proksimale utviklingssona, og at ein bør nytta dei uendelege moglegheitane som ligg i språket som vårt viktigaste reiskap.
Elevane er ofte på ulikt nivå , men innanfor desse rammene, er det viktig at eleven får utfordringar, slik at dei kan utnytta potensialet sitt best mogleg! Spørsmålet blir difor ikkje kva elevane KAN, men kva moglegheitar dei HAR til å klare nye det nye med hjelp og støtte.
btykkjer eg også er relevant, og som eg kjenner meg igjen i. Nokre elevar har ein heilt anna "tone" med ein lærar enn dei har med anna anna, og vil få forskjellig motivasjon alt etter kva "pedagog" som underviser. Poenget vert at me kan ikkje berre fokusere på eleven, når me skal utforma tilpassa opplæring. Me må også vurdera samspelet eleven er ein del av.
I praksis såg eg mange dømer på tilpassa opplæring. Somme elevar jobba i tregt tempo i høve til andre, men fekk like mykje skryt om dei "prøvde " seg på, eller gjorde 1-2 oppgåver av samme grad som resten. Nokre elevar vart også plassert strategisk ut ifrå samspel med andre. Eg tykkjer at dei svake elevane vart sett veldig godt, men dei faglig sterke elevane var kanskje dei som ikkje vart sett nok. Eg såg sjeldan at dei fekk ekstra oppgåver, eller nokre skikkelege utfordringar på slutten av timen. Dei fekk kanskje beskjed om å teikne litt, lese i boka si. Dette er utvilsamt ei utfordring for lærarar, sidan dei flinke elevane ofte er dei som ikkje får flyte i den proksimale utviklingssona så mykje som dei bør gjere.
Imsen peikar på mange faktorar innan læringsforutsetningar, som blant anna kunnskapar, fysisk utviklking, intelligensformer, personlegdom eigenskapar og kulturell tilhørighet utgjer det viktigaste. Då ser ein også vekk ifrå kjønn, som også skiller elevane på ein rekke områder. Jau, det verkar skrekkeleg å ha oversikt over "så mykje", og om dette i det heile tatt er mogleg. I praksis må me som lærarar prøve så godt me kan å tilnærma oss til elevane å gi dei best mogleg tilpassa opplæring. I blant må me sjå ting i heilhet, og sjå kva arbeidsformer som vil vera best for mengden, medan me må ha reserveløysingar i bakhand.
Imsen snakkar også om ei "mange dimensjonal tilnærming", der eg tykkjer ho på ein god måte har brukt litt av Gardner, litt motivasjonsteori, kulturteori og kognitiv læringsteori. Modellen inneheld åtte dimensjonar, som omhandlar ELEVEN.
- Kulturell forankring
- Kunstneriske evner
- Sosial utvikling
- Sjølvinnsikt
- Fysiske forutsetnader
- Motivasjon, interesse
- Faglig kunnskapsnivå
- Kognitive evner og kognitive prosesser
Det er fleire teoretiske perspektiver på tilpassa opplæring, og nokon er eg kritisk til, fordi dei blir "enkle" og ikkje tek nok hensyn til eleven.
Behavioristisk tankegong, i høve til Pavlov og Skinner går på stimuli - respons prinsippet. Teorien har ikkje berre ei mekanisk tilnærming, men læringssynet er i tillegg altfor optimistisk. Individet er eit passivt vesen, og vil etter rett stimuli og tempo kunne lære kva som helst. Dette tykkjer eg setter eit heilt feil syn på eleven, ein skal jo vera aktiv! Ikkje minst er det mange andre fysiologiske og psykologiske element som vil spele inn på korleis ein elev vert påverka og treng tilpassa opplæring. Dette synet vert difor firkanta og ur-konservativt.
Piaget har nokre interessante punkt i sitt syn på tilpassa opplæring. Hans teori om akkomodasjon og at det bør oppstå ubalanse i elevens forståing er relevant. Det skal vera litt vanskeleg! Eleven skal gå rundt med ei kjensle av at " her er det noko som manglar, eller noko som ikkje stemmer. Kanskje eg må tøya meg litt for å klara det eg skal gjera? " Problemet med denne teorien er at det vil i somme tilfelle ligge veldig klare begrensingar i kva ein elev kan klare, relatert til modningsprosessen hos eleven.
Teorien eg meiner klarast belyser og tek hensyn til tilpassa opplæring er Vygotskij's teori. Eg vil nedtona betydinga av læring i sosialt fellesskap under dette, sidan elevar med tilpassa opplæringsbehov, ikkje alltid vil ha kome like langt i den sosiale utviklinga. Så godt det let seg gjere, bør ein prøva å få elevane i samspel om det let seg gjera. Det som er relevant er hans teori om den proksimale utviklingssona, og at ein bør nytta dei uendelege moglegheitane som ligg i språket som vårt viktigaste reiskap.
Elevane er ofte på ulikt nivå , men innanfor desse rammene, er det viktig at eleven får utfordringar, slik at dei kan utnytta potensialet sitt best mogleg! Spørsmålet blir difor ikkje kva elevane KAN, men kva moglegheitar dei HAR til å klare nye det nye med hjelp og støtte.
btykkjer eg også er relevant, og som eg kjenner meg igjen i. Nokre elevar har ein heilt anna "tone" med ein lærar enn dei har med anna anna, og vil få forskjellig motivasjon alt etter kva "pedagog" som underviser. Poenget vert at me kan ikkje berre fokusere på eleven, når me skal utforma tilpassa opplæring. Me må også vurdera samspelet eleven er ein del av.
I praksis såg eg mange dømer på tilpassa opplæring. Somme elevar jobba i tregt tempo i høve til andre, men fekk like mykje skryt om dei "prøvde " seg på, eller gjorde 1-2 oppgåver av samme grad som resten. Nokre elevar vart også plassert strategisk ut ifrå samspel med andre. Eg tykkjer at dei svake elevane vart sett veldig godt, men dei faglig sterke elevane var kanskje dei som ikkje vart sett nok. Eg såg sjeldan at dei fekk ekstra oppgåver, eller nokre skikkelege utfordringar på slutten av timen. Dei fekk kanskje beskjed om å teikne litt, lese i boka si. Dette er utvilsamt ei utfordring for lærarar, sidan dei flinke elevane ofte er dei som ikkje får flyte i den proksimale utviklingssona så mykje som dei bør gjere.
mandag 28. april 2008
Spesialpedagogikk
Eg har jobba eit år på Nysæther Ungdomsskule. I åtte-ni veker av dette året, vart satt plassert i Sævarhagen, plassen på Stord der dei har elevar med problemvanskar. Dei kallar det gjerne Tilpassa opplæringssenter. Desse vekene var utruleg lærerike, der eg fekk sjå korleis dei behandla dei ulike elevane.
Det er mange ulike diagnosar på elevar i desse dagar. Lese og skrive vanskar, ADHD, MBD, psykisk utviklingshemming. Andre har store sosiale og emosjonelle vanskar i heimen. Om ein har med slike elevar og gjere, utan at ein har noko kunnskap om den aktuelle diagnosen, eller situasjonen til eleven, vil ein føla seg rimeleg hjelpeslaus. Eg tykkjer det er viktig for ein lærar å ha kunnskap til ulike diagnosar og åtferdsproblem, slik at ein ikkje overser problem som treng sakkyndig pedagogisk hjelp. Elevane har juridisk rett til hjelp, og klasselæraren vil såleis vera den næraste til å ta opp dette med foreldre eller skuleleiinga. I somme tilfelle kan dette vere avgjerande for barnets framtid at det får riktig hjelp og støtte i tide. Det er litt av eit ansvar....
I høve til Imsen ( 2006:371) skal ikkje lærarar utan vidare "behandla" spesifikke lærevanskar på eiga hand. Dette er eg enig i. I somme tilfelle kan lærar ta feil av tolkninga si, og gå fram på feil måte. Det er difor betre at læraren melder ifrå og sørga for at eleven får den mest sakkyndige utredninga som er naudsynt.
Om elever som etter vurdering har fått tildelt ressursar til spesialundervisning, skal det undervisast etter ein individuell opplæringsplan. ( IOP ) Som lærar må ein vere forberedt på å ta del i slikt læreplanarbeid.
Eg kjem med stort sannsyn til å ta eit år med spes.ped!
Det er mange ulike diagnosar på elevar i desse dagar. Lese og skrive vanskar, ADHD, MBD, psykisk utviklingshemming. Andre har store sosiale og emosjonelle vanskar i heimen. Om ein har med slike elevar og gjere, utan at ein har noko kunnskap om den aktuelle diagnosen, eller situasjonen til eleven, vil ein føla seg rimeleg hjelpeslaus. Eg tykkjer det er viktig for ein lærar å ha kunnskap til ulike diagnosar og åtferdsproblem, slik at ein ikkje overser problem som treng sakkyndig pedagogisk hjelp. Elevane har juridisk rett til hjelp, og klasselæraren vil såleis vera den næraste til å ta opp dette med foreldre eller skuleleiinga. I somme tilfelle kan dette vere avgjerande for barnets framtid at det får riktig hjelp og støtte i tide. Det er litt av eit ansvar....
I høve til Imsen ( 2006:371) skal ikkje lærarar utan vidare "behandla" spesifikke lærevanskar på eiga hand. Dette er eg enig i. I somme tilfelle kan lærar ta feil av tolkninga si, og gå fram på feil måte. Det er difor betre at læraren melder ifrå og sørga for at eleven får den mest sakkyndige utredninga som er naudsynt.
Om elever som etter vurdering har fått tildelt ressursar til spesialundervisning, skal det undervisast etter ein individuell opplæringsplan. ( IOP ) Som lærar må ein vere forberedt på å ta del i slikt læreplanarbeid.
Eg kjem med stort sannsyn til å ta eit år med spes.ped!
fredag 28. mars 2008
Yrkesetisk prosjekt + Sjølvbilete og attribusjonsteori
Me har over 3 dagar jobba med eit yrkesetisk seminar. Me vart delt i blanda grupper 3-4 stk frå A- og B klassen. Eg vil her rosa valget om å blanda gruppene, då dette har vore kjekt og nyanserande. Fyrste delen av prosjektet gjekk ut på og laga 10 bod om kva det vil seie og vera ein god lærar.Den andre delen gjekk ut på at me fekk presentert 4 ulike "cases", der me skulle utifrå to handlingsalternativ diskutera ut ifrå konsekvensetikk og pliktetikk med konklusjon til slutt.
Prosjektet har vore veldig interessant. Det å sitje saman i grupper og diskutere omdiskuterte situasjonar som kan oppstå i læraryrket, er mykje betre enn å lese berre i boka. Det som har vore kanskje mest tankavekkane er at ting eg trudde var "lov" eller var "greit" og gjere som lærar, faktisk ikkje alltid er etisk riktig. Læraryrket er styrt av lover og reglar som me må forholde oss til. Det å sjekke opp i lovverket på nettet og sjå kva grenser og begrensingar som er satt, har vore veldig interessant. Eit godt eksempel kan vere case 2, med Brita og mora til Benjamin som blir ledd av. Før eg undersøkte lovverket og me fekk diskutert dette i ope forum, trudde eg at dette var heilt greit og normalt for lærarar å gjere. Lærarar kan ha tunge dagar, og då kan det berre vere godt å le litt av slikt på lærarrommet. Ein kjem også inn på "lærarkoden" som er forskjellig, alt etter kor ein bur i landet.
Siste dagen samla alle gruppene seg, og kom med delte og forskjellige meiningar. Dette "runde bordet" var veldig konstruktivt og me fekk ikkje bare bekreftelse på ein del av våre konklusjonar, men fekk også nyanserte og nye inputs frå dei andre gruppene. I tillegg har dette med pliktetikk og konsekvensetikk blir 100 % klart etter dette prosjektet, og ikkje minst ei øving for oss som lærarar og differensiera syna våre i vanskelege situasjonar som kan oppstå i læraryrket.
Eg vil difor konkludera med at ein slik munnleg arbeidsform vil eg absolutt oppfordra til å ha fleire gonger.
Prosjektet har vore veldig interessant. Det å sitje saman i grupper og diskutere omdiskuterte situasjonar som kan oppstå i læraryrket, er mykje betre enn å lese berre i boka. Det som har vore kanskje mest tankavekkane er at ting eg trudde var "lov" eller var "greit" og gjere som lærar, faktisk ikkje alltid er etisk riktig. Læraryrket er styrt av lover og reglar som me må forholde oss til. Det å sjekke opp i lovverket på nettet og sjå kva grenser og begrensingar som er satt, har vore veldig interessant. Eit godt eksempel kan vere case 2, med Brita og mora til Benjamin som blir ledd av. Før eg undersøkte lovverket og me fekk diskutert dette i ope forum, trudde eg at dette var heilt greit og normalt for lærarar å gjere. Lærarar kan ha tunge dagar, og då kan det berre vere godt å le litt av slikt på lærarrommet. Ein kjem også inn på "lærarkoden" som er forskjellig, alt etter kor ein bur i landet.
Siste dagen samla alle gruppene seg, og kom med delte og forskjellige meiningar. Dette "runde bordet" var veldig konstruktivt og me fekk ikkje bare bekreftelse på ein del av våre konklusjonar, men fekk også nyanserte og nye inputs frå dei andre gruppene. I tillegg har dette med pliktetikk og konsekvensetikk blir 100 % klart etter dette prosjektet, og ikkje minst ei øving for oss som lærarar og differensiera syna våre i vanskelege situasjonar som kan oppstå i læraryrket.
Eg vil difor konkludera med at ein slik munnleg arbeidsform vil eg absolutt oppfordra til å ha fleire gonger.
Sjølvbilete og attribusjonsteori
Sjølvbilete heng saman med identitet og korleis me oppfattar oss sjølve. Dette gjer me basert på omverdenen og miljøet rundt oss. Hadde ikkje eg fått respons på mitt intellekt og personlighet igjennom opplevingar og erfaringar, hadde eg aldri skapa den identiteten eg har skapa til no.
Me kan dela sjølvet inn i "eg " og "meg". Eg er det ubevisste, medan meg er bevisst og fungerar som ein observatør. Det er jo ganske logisk, men artig og tenkja på i den faglege samanhengen me fekk det presentert i!
Ut ifrå dette, er det viktig at læraren er bevisst på dette i skulen. Ein lærar som ikkje er genuin i tilbakemeldingane sine, set elevar i "båsar", og ikkje viser glød og engasjement for faget, vil påverka elevane. Det er difor viktig at me tenkjer over kva signal me sender ut til elevane. Kroppsspråket er ikkje alltid det lettaste og kontrollera og somme gonger gjer me spontane rørsler og singal. Det er også viktig å tenkje på at elevane leser kroppsspråket vårt, det er tydligare enn det me trur!
Pakka inn i dette, kjem me inn på attribusjonsteori. Denne teorien går ut på at menneske tolker annleis og tenkjer annleis. " Den enkeltes indre tolkningsprosess er med på å forme selvoppfatningen". ( Imsen,2006:460) Måten lærar utrykker seg på kan krenka/såra, og skapa utilstrekkelighet hos elevane om ikkje læraren er årvåken for korleis elevane tolkar kommunikasjonen.
Me hadde også ei oppgåve som gjekk på kjønnsproblematikk i skulen. Me las ein tekst om kjønn og kjønssidentitet, og det kom klart fram at gutar og jenter er forskjellige, både fysisk og psykisk.
Gutar har ofte større tru på seg sjølv og sine evner, mens jenter ofte har mindre tru på seg sjølv og skuldar på flaks eller lette oppgåver viss dei gjer noko bra. Det kom fram ein tolkningsmodell der gutar og jenter tolkar tolking av suksess og nederlag heilt annleis. Det verkar som det er meir eit kjønnsproblem enn eit problem, med det finns jo unntak.
Det beste vil vere for oss som lærarar og behandla elevane individuelt og ikkje fokusera på statistikken. Det viktigaste vil vera for jenter og gutar at dei skal gleda seg over suksess og tru på eigne ferdighetar. Om dei opplever nederlag, bør ein heller ikkje skulda på ytre årsaker, ein vil ikkje betre situasjonen då. Bygg på det ein er god til, og gi konstruktiv tilbakemelding!
Me kan dela sjølvet inn i "eg " og "meg". Eg er det ubevisste, medan meg er bevisst og fungerar som ein observatør. Det er jo ganske logisk, men artig og tenkja på i den faglege samanhengen me fekk det presentert i!
Ut ifrå dette, er det viktig at læraren er bevisst på dette i skulen. Ein lærar som ikkje er genuin i tilbakemeldingane sine, set elevar i "båsar", og ikkje viser glød og engasjement for faget, vil påverka elevane. Det er difor viktig at me tenkjer over kva signal me sender ut til elevane. Kroppsspråket er ikkje alltid det lettaste og kontrollera og somme gonger gjer me spontane rørsler og singal. Det er også viktig å tenkje på at elevane leser kroppsspråket vårt, det er tydligare enn det me trur!
Pakka inn i dette, kjem me inn på attribusjonsteori. Denne teorien går ut på at menneske tolker annleis og tenkjer annleis. " Den enkeltes indre tolkningsprosess er med på å forme selvoppfatningen". ( Imsen,2006:460) Måten lærar utrykker seg på kan krenka/såra, og skapa utilstrekkelighet hos elevane om ikkje læraren er årvåken for korleis elevane tolkar kommunikasjonen.
Me hadde også ei oppgåve som gjekk på kjønnsproblematikk i skulen. Me las ein tekst om kjønn og kjønssidentitet, og det kom klart fram at gutar og jenter er forskjellige, både fysisk og psykisk.
Gutar har ofte større tru på seg sjølv og sine evner, mens jenter ofte har mindre tru på seg sjølv og skuldar på flaks eller lette oppgåver viss dei gjer noko bra. Det kom fram ein tolkningsmodell der gutar og jenter tolkar tolking av suksess og nederlag heilt annleis. Det verkar som det er meir eit kjønnsproblem enn eit problem, med det finns jo unntak.
Det beste vil vere for oss som lærarar og behandla elevane individuelt og ikkje fokusera på statistikken. Det viktigaste vil vera for jenter og gutar at dei skal gleda seg over suksess og tru på eigne ferdighetar. Om dei opplever nederlag, bør ein heller ikkje skulda på ytre årsaker, ein vil ikkje betre situasjonen då. Bygg på det ein er god til, og gi konstruktiv tilbakemelding!
Då var praksisen over....
Påskeferien er no over, og eg har no gjennomført 3 veker til i praksis. Det var trist og ta farvel med øvingslærarane og ikkje minst elevane, for tida i praksis har vore veldig givande. Eg vil summera opp litt i høve til det eg har fått ut av praksis periodane, og særskilt dei 3 siste vekene.
Målsetjinga mi desse tre vekene: Oppnå større innsikt i korleis dei svakaste elevane i klassen lar seg påverke av ytre og indre faktorar, å stimulere dei til å jobba betre.
Det å vere godt førebudd til sin eigen time er rota til å god undervisning. Ein lærar som er trygg på stoffet i faget, viser ikkje tvil føre elevane. I tillegg tykkjer eg at læraren skal vera engasjert og ha ein brennande glød for faget. Læraren skal visa eit kroppsspråk som fortel elevane at ”brøk er gøy! ”, eller ” korn er sunt! ”. Eg har sjølv erfaring med mange lærarar som utrykkjer seg keisamt og umotiverande i timane. Dette lar mange elevar seg smitta av.
Etterkvart som ein vert betre kjend med elevane, finn ein som lærar fleire strenger og spela på. Eg ser no kven som treng meir hjelp enn andre, og korleis eg kan motivera dei. Nokon treng eit klapp på skuldra, andre treng at du kjem til dei og ser dei i auga og seier; ” Dette veit eg at du greier! ” Nokre elevar treng ein annan motivasjon, der eg kan seie; ” Eg trur ikkje du greier å arbeida deg fram til 2.59, det er jo så mange oppgåver! ” Eleven vil då bevise at han kan greie det. Alle sitata ovanfor er ting ein kan bruke når ein kjenner elevane betre. Om ein ikkje kjenner dei godt nok, og brukar dei ulike knepa på feil måte, kan det slå feil veg.
Noko eg har prøvd å bidra med sjølv er og få elevane til å forklara meir når dei skal svare. Om eg stiller eit spørsmål til eit reknestykke vil eg ha meir enn berre svaret. Eg ber gjerne eleven om; ” Kan du forklara for klassen korleis du løyste det reknestykket? ”, eller ” Kan du komme fram på tavla og visa korleis du løyste reknestykket? ”. Dette stimulerar elevane til å vera meir aktive i spørje og svar prosessen. Det er også berre positivt at andre enn lærarar alltid skal svara på om eit spørsmål eller eit reknestykket er riktig svara på. Det er sjølvsagt ikkje alle elevar som er like trygge i det og stå framfor klassen å forklara og visa framfor tavla, og eg vil ikkje tvinga dei heller. Men jo fleire gongar dei ser eleven/kompisen/veninna gjere det, jo meir håpar eg dei tør og gjere dei til neste gong.
Eg vil avslutta med tilpassa opplæring. Ein vil alltid ha tilfelle, noko som har auka dei siste åra, og som sikkert vil auke meir, der elevar treng spesielle hensyn. Nokon har skrivevanskar, andre har talevanskar, og nokre bråkar altfor mykje. Ein skal ikkje setje like høge krav til alle, for klassen er ulik, spesielt i 12 års alderen. Som Rektor på Langeland Skule, Eva Tofte sa, er ho i likhet med vår praksisgruppe inspirert av Lev Vygotsky og hans teori om den proksimale sonen. Elevane har ulike grader av nivå dei treng hjelp på og ikkje, for å meistre oppgåvene. Ein hjelper mykje elevane som treng det, og mindre dei elevane som ikkje treng det.
Ei kort oppsummering av ting eg såg var veldig viktig i praksis.
- Godt førebudd til timane. ( Struktur i timen, teori, ekstraoppråver og glød! )
- Engasjert og motivert arbeidsleiar. Ser alle elevane.
- Spelar på ulike strenger i høve til ulike elevar for å oppnå motivasjon. Set krav om at
ein kjenner elevane.
- Aktivisere elevane.
- Tilpassa opplæring
Det å jobba ute i "det verkelege livet" har verkeleg vore ein tankevekkar på mange plan, og gir eit enormt utbytte av læring. Neste år vert det praksis i småskulen med andre elevar.
Men eg sit igjen med minner og kunnskap eg tek med meg vidare i utdanninga. Eg vil elles takka for godt samarbeid på praksisgruppa, og med teamet på 6.trinn generelt. Me har jobba tett og fordelt oppgåvene greit. No går vegen vidare..
Målsetjinga mi desse tre vekene: Oppnå større innsikt i korleis dei svakaste elevane i klassen lar seg påverke av ytre og indre faktorar, å stimulere dei til å jobba betre.
Det å vere godt førebudd til sin eigen time er rota til å god undervisning. Ein lærar som er trygg på stoffet i faget, viser ikkje tvil føre elevane. I tillegg tykkjer eg at læraren skal vera engasjert og ha ein brennande glød for faget. Læraren skal visa eit kroppsspråk som fortel elevane at ”brøk er gøy! ”, eller ” korn er sunt! ”. Eg har sjølv erfaring med mange lærarar som utrykkjer seg keisamt og umotiverande i timane. Dette lar mange elevar seg smitta av.
Etterkvart som ein vert betre kjend med elevane, finn ein som lærar fleire strenger og spela på. Eg ser no kven som treng meir hjelp enn andre, og korleis eg kan motivera dei. Nokon treng eit klapp på skuldra, andre treng at du kjem til dei og ser dei i auga og seier; ” Dette veit eg at du greier! ” Nokre elevar treng ein annan motivasjon, der eg kan seie; ” Eg trur ikkje du greier å arbeida deg fram til 2.59, det er jo så mange oppgåver! ” Eleven vil då bevise at han kan greie det. Alle sitata ovanfor er ting ein kan bruke når ein kjenner elevane betre. Om ein ikkje kjenner dei godt nok, og brukar dei ulike knepa på feil måte, kan det slå feil veg.
Noko eg har prøvd å bidra med sjølv er og få elevane til å forklara meir når dei skal svare. Om eg stiller eit spørsmål til eit reknestykke vil eg ha meir enn berre svaret. Eg ber gjerne eleven om; ” Kan du forklara for klassen korleis du løyste det reknestykket? ”, eller ” Kan du komme fram på tavla og visa korleis du løyste reknestykket? ”. Dette stimulerar elevane til å vera meir aktive i spørje og svar prosessen. Det er også berre positivt at andre enn lærarar alltid skal svara på om eit spørsmål eller eit reknestykket er riktig svara på. Det er sjølvsagt ikkje alle elevar som er like trygge i det og stå framfor klassen å forklara og visa framfor tavla, og eg vil ikkje tvinga dei heller. Men jo fleire gongar dei ser eleven/kompisen/veninna gjere det, jo meir håpar eg dei tør og gjere dei til neste gong.
Eg vil avslutta med tilpassa opplæring. Ein vil alltid ha tilfelle, noko som har auka dei siste åra, og som sikkert vil auke meir, der elevar treng spesielle hensyn. Nokon har skrivevanskar, andre har talevanskar, og nokre bråkar altfor mykje. Ein skal ikkje setje like høge krav til alle, for klassen er ulik, spesielt i 12 års alderen. Som Rektor på Langeland Skule, Eva Tofte sa, er ho i likhet med vår praksisgruppe inspirert av Lev Vygotsky og hans teori om den proksimale sonen. Elevane har ulike grader av nivå dei treng hjelp på og ikkje, for å meistre oppgåvene. Ein hjelper mykje elevane som treng det, og mindre dei elevane som ikkje treng det.
Ei kort oppsummering av ting eg såg var veldig viktig i praksis.
- Godt førebudd til timane. ( Struktur i timen, teori, ekstraoppråver og glød! )
- Engasjert og motivert arbeidsleiar. Ser alle elevane.
- Spelar på ulike strenger i høve til ulike elevar for å oppnå motivasjon. Set krav om at
ein kjenner elevane.
- Aktivisere elevane.
- Tilpassa opplæring
Det å jobba ute i "det verkelege livet" har verkeleg vore ein tankevekkar på mange plan, og gir eit enormt utbytte av læring. Neste år vert det praksis i småskulen med andre elevar.
Men eg sit igjen med minner og kunnskap eg tek med meg vidare i utdanninga. Eg vil elles takka for godt samarbeid på praksisgruppa, og med teamet på 6.trinn generelt. Me har jobba tett og fordelt oppgåvene greit. No går vegen vidare..
Motivasjon
Motiavasjon er alfa omega for ein elev. Det er det som skapar aktivitet hos eleven, det er det som held aktiviteten ved like, og det som gir han mål og meining. Motivasjon står difor heilt sentralt når det gjelder å forstå menneskleg åtferd, noko eg har sett klart i praksis.
Me skiller mellom indre og ytre motivasjon.
Indre motivasjon: Aktiviteten, læringen eller arbeidsprossesen holdes ved like på grunn av interesse for saken, lærestoffet eller handlingen i seg selv. ( Imsen 2006:382)
Ytre motivasjon: Aktiviteten eller læringen holdes ved like fordi individet ser utsikter til å oppnå en belønning eller et mål som egentlig er saken uvedkommende. ( Imsen 2006:382 )
Det er ønskeleg at ein elev skal jobbe ut ifrå indre motivasjon, også kalt naturleg motivering. På denne måten vil eleven få ein meining og mål med arbeidet, og minst vil sjansane for større operasjonell forståing bli større. Den ytre motivasjon er utvilsamt det mest vanlege. Karaktersystemet, og belønninger som ikkje har noko med arbeidsprosess eller mål og gjere er til stades i skulen kvar dag. Men er det så negativt?
Eg stiller meg det spørsmålet gong på gong. Spesielt etter eg har vore i praksis. Belønningar som å skrive namnet sitt på tavla, lengre friminutt, bingo o.l er ytre motivasjonsteknikkar som har vist seg å vera vanvittig effektive i klasserommet. Eg tykkjer det er viktig å legge til at sjølv om ein elev startar med ytre motivasjon, er han ikkje "låst" til dette. Forhåpentlegvis vil eleven etter gjennomarbeiding av stoffet, oppnå meistringglede og forståing av stoffet som gjer at eleven etter kvart skapar meir og meir indre motivasjon. " Dette var jo kjekt allikevel. Det var jo ikkje så vanskeleg som eg trudde ". Eg tykkjer difor det er viktig å bruke begge teknikkane, der målet vil sjølvsagt vera å la elevane arbeida så mykje dei kan etter indre motivasjon.
Motivasjon heng saman med fleire ting hos ein menneske. Matthews og Zeidner( 2004 ) fann ut av ei tredeling i menneskesinnet som er kalla " sinnets triologi ". Omgrepet omhandlar samspelet mellom kjensler, fornuft og motivasjon. Dei tre grunnleggjande dimensjonane er:
I praksis fekk eg informasjon om nokre elevar som hadde litt å stri med i heimen, og dette kunne gjenspeila atferda på skulen. Det at ein lærar bryr seg om elevane og har oversikt over dei så godt han kan, vil også skapa eit tillitsforhold til elevane. Denne relasjonen kan bidra til at elevane jobbar, lyer og tiar stiller i klasserommet.
Me skiller mellom indre og ytre motivasjon.
Indre motivasjon: Aktiviteten, læringen eller arbeidsprossesen holdes ved like på grunn av interesse for saken, lærestoffet eller handlingen i seg selv. ( Imsen 2006:382)
Ytre motivasjon: Aktiviteten eller læringen holdes ved like fordi individet ser utsikter til å oppnå en belønning eller et mål som egentlig er saken uvedkommende. ( Imsen 2006:382 )
Det er ønskeleg at ein elev skal jobbe ut ifrå indre motivasjon, også kalt naturleg motivering. På denne måten vil eleven få ein meining og mål med arbeidet, og minst vil sjansane for større operasjonell forståing bli større. Den ytre motivasjon er utvilsamt det mest vanlege. Karaktersystemet, og belønninger som ikkje har noko med arbeidsprosess eller mål og gjere er til stades i skulen kvar dag. Men er det så negativt?
Eg stiller meg det spørsmålet gong på gong. Spesielt etter eg har vore i praksis. Belønningar som å skrive namnet sitt på tavla, lengre friminutt, bingo o.l er ytre motivasjonsteknikkar som har vist seg å vera vanvittig effektive i klasserommet. Eg tykkjer det er viktig å legge til at sjølv om ein elev startar med ytre motivasjon, er han ikkje "låst" til dette. Forhåpentlegvis vil eleven etter gjennomarbeiding av stoffet, oppnå meistringglede og forståing av stoffet som gjer at eleven etter kvart skapar meir og meir indre motivasjon. " Dette var jo kjekt allikevel. Det var jo ikkje så vanskeleg som eg trudde ". Eg tykkjer difor det er viktig å bruke begge teknikkane, der målet vil sjølvsagt vera å la elevane arbeida så mykje dei kan etter indre motivasjon.
Motivasjon heng saman med fleire ting hos ein menneske. Matthews og Zeidner( 2004 ) fann ut av ei tredeling i menneskesinnet som er kalla " sinnets triologi ". Omgrepet omhandlar samspelet mellom kjensler, fornuft og motivasjon. Dei tre grunnleggjande dimensjonane er:
- Kjensler
- Kognisjon
- Motivasjon
- Fysiologiske Behov
- Behov for tryggleik og sikkerheit
- Behov for kjarleik og sosial tilknytnad
- Behov for anerkjenning og positiv sjølvoppfatning
- Behov for sjølvrealisering
I praksis fekk eg informasjon om nokre elevar som hadde litt å stri med i heimen, og dette kunne gjenspeila atferda på skulen. Det at ein lærar bryr seg om elevane og har oversikt over dei så godt han kan, vil også skapa eit tillitsforhold til elevane. Denne relasjonen kan bidra til at elevane jobbar, lyer og tiar stiller i klasserommet.
Abonner på:
Innlegg (Atom)
