Då er det slutt for pedagogikk dette årskullet. ( 2007-2008 ). Heilt frå starten av har dette faget insipirert meg, og fått meg til å opna augene for alt som finnest ute i læraryrket. I rammeplanane som gjelder for norsk lærarutdanning frå 2003, står det at ingen enkeltfaktor er meir avgjerande for kvaliteten i barnehage og skule enn læraren. Lærarar er også pedagogar, noko me har fått inn med teskjei dette året. Pedagogar bør kunne indentifisere og forstå grunntrekk og strukturer i vår senmoderne eller postmoderne tid. ( Risnes Lyngmark 2007 ).
Asen (1998 ) samanliknar dagens samfunn med eit skip som seiler u ukjend og ureint farvatn, og som kontuniuerleg må reparerast utan at ein kan gå i land. Eg føler det sitatet seier mykje.
Samfunnet endrar seg, me som lærarar er aldri utlærte, me må hengje med i tida, tilpassa oss nye endringar og behov, medan vi samstundes må halda på gamle og sunne verdiar.
Eg vil starta med det som har gitt meg mest kunnskapar dette året, nemlig praksis. Dei tre periodane me har hatt i praksis ville eg aldri bytta tilbake. Me diskuterte det i klassen innad, og alle var einige om at allmennlærarutdanninga burde innhalde mykje meir praksis. Øvingslæraren vår samtykka også ved dette. Det er i praksis me opplever og tar til oss kunnskap i pedagogikk, og alle didaktiske element som høyrer med.
I den fire årige allmennlærarutdanninga er det berre 20-22 veker med praksis til saman. Ein heilt anna modell finn me blant anna i England. Det er to tredeler av lærarutdanninga utplassering i skulen hos ein erfaren lærar! Dei kallar det gjerne for " meister-lærling-prinsippet". Det er slik eg føler eg har hatt det i praksis, men me treng meir av det! Ei slik ordning tykkjer eg gjenspeiler ein tanke om at læraryrket i fyrste rekke bør forstås som pratiske dugleikar, som vert best mogleg tileigna i praksisfeltet! Me kan sitte på kunnskapar ifleng igjennom lesing av teori og reflektere rundt alt stoffet, men det er når me kjem ut i det verkelge livet at me ser korleis det verkeleg fungerer. Eg ikkje at pedagogisk teori er nyttelaus, tvert i mot. Erling Lars Dahle ( 2001 ) påpeikar at pedagogisk teori kan brukast til refleksjon over praksis, blant anna for å hindra at praksis stivnar i dogmatiske vaner, rutiner og handlemåtar. Noko me gjorde medan me var i praksis!
" Pedagogikkfaget skal føre til økt innsikt i og forståelse av hvordan barn, unge og voksne tilegner seg kunnskaper, ferdigheter og holdninger og sosialiseres inn i sitt samfunn "( Risnes, Lyngmark 2007 ). Det er litt artig og tenkje på pedagogikken og dens bruk i skulen, fordi det er så mange parallellar til dette i akkurat det me har drive me i faget dette året. Eg som student har lært mykje igjennom førelesningar, sjølvstudium, gruppeundervisning og diskusjon i fellskap. Her tykkjer eg ar Birgit og Ashild har gjort ein god jobb. Dei har tilnærma arbeidsmåtane i pedagogikken veldig bra i høve til det som er essensen med bodskapet i faget. Måten me jobbar på har gjort at eg har i stor grad utvida eit sjølvstendig høve til den kunnskapen eg har tileigna meg!
Det er ting eg utvilsamt kunne vore betre på, og det er å jobba jamt og trutt med Bloggen. Det har vorte litt i rykk og napp. Eg ser utvilsomt store fordelar ved at mange studentar er aktive med bloggane daglig og held diskusjonar rundt interessante emner. Me vert etterkvart så "drivne" i faget, and me vil auka vår faglige kompetanse, nyansera syna våre, få eit betre fagleg språk og ikkje minst ha det gøy over bloggen. Eg har følgd veldig godt med i førelesningane og hatt veldig stort utbyte av det, men ikkje fått det på bloggen med "ein gong ". Dette er noko eg vil forbetra til hausten. Det er viktig med god studieteknikk, og det er noko me utviklar over tid.
Etter eit år med Pedagogikk sit eg igjen med ei oppfatning av at dette er eit veldig komplekst fag. Kjernen i pedagogikk er uansett didaktikken. Steffensen (2003) seier så fint at "det finnes didaktiskk når det finnes pedagogikk ". Når eg leste boka til Risnes, Lyngmark, kom eg over ein modell som viser dei pedagogiske disipliner, og viser godt det me har lært dette året, og kva meir me kan læra av det. Det er ting me kan enno gå mykje meir innpå, og det me er byrja på, er berre byrjinga! Eg fekk ein liten a-ha oppleving :)
Med didaktikk i kjernen, omhandlar det følgande komponentar:
* Historisk pedagogikk
* Komparativ pedagogikk
* Pedagogisk filosofi
* Pedagogisk teologi
* Pedagogisk psykologi
* Pedagogisk sosiologi
Når det kjem til mitt pedagogiske grunnsyn har er det fortsatt det same som det var i hausten, men dette synet er blitt supplert med andre teoriar og metodar som let seg kombinera i lag med dei viktigaste elementa i Vygotskij sine teoriar. Piaget med akkomodasjon og likevektsprinsippet heng saman med den proksimale sonen at eleven har noko og strekke seg etter, noko nytt og strebe etter. Bruner med stillas prinsippet er viktig med tanke på tilpassa opplæring. Skinner og hans "enkle" belønningsmetodar, fungerar effektivt, det såg me i praksis. Dette er berre nokre av teoriar som eg har " falt " for , og som eg kan kombinere med mitt grunnsyn. Dette kunne eg ikkje gjort om eg ikkje hadde vore i praksis. Det å vera ute i praksis gjer at eg kunne "eksperimentera" med ulike metodar og didaktiske teknikkar, og på supplert med dette kom råd og tips frå erfarne øvingslærarar. Det var difor veldig godt for meg å ha lese godt igjennom masse av den pedagogiske filosofien før eg gjekk ut i praksis.
Arbeidet med matte og pedagogikk oppgåva gjorde at eg måtte enda djupare inn i pedagogikken, ikkje minst den didaktiske delen av matematikk som var veldig interessant. Konklusjonen blir som nevt at praksis/oppgåvene/førelesningane ikkje har forandra mitt pedagogiske grunnsyn, men heller gjort at eg er open for andre teoriar kombinert med dette. Dette tykkjer er berre er bra, sidan det er ingen fasit på kva teori som er best, og ingen lærar er utlært. Me må berre henge så godt me kan i notida, og kombinera så godt me kan det me har sugd til oss av ulike kunnskapar på forskjellige plan. På denne måten vil me etter mi meining ha størst mogleik til å tilnærma oss tilpassa opplæring og meiningsfulle undervisningstimar i skulen.
Eg har igjennom matte og pedagogikk oppgåva presisert kor viktig eg meiner rolla til læraren er i skulen. Me er den viktigaste faktoren! Det er noko me må vera klar over. Etter den siste praksisperioden var dette noko stod enda sterkare for. Eg har også vore litt vikar og assistent på Hystad Skule. Gode lærarar har generelt snille elevar, og dårlige lærarar har større sannsyn for meir variasjon i klassen. Det er kanskje ein tøff påstand, men mi erfaring foreløpig seier dette :) Me former, oppdrar og lærar menneske. Me er ven, me er veileiar og me er ein vaksen som stolar på. Det er fascinerande :)
tirsdag 29. april 2008
Oppsummering av året - Skulefrukost
Jau, dette var ei hyggeleg økt! Kva student fekk i oppgåve å ta med seg eit pålegg til frokost på Børtveit. I eit for så vidt intimt lokale satt me på 3 langbord og koste oss.
Målet med denna økta sett vekk ifrå frukosten, var at me skulle snakka litt om året som har gått, og særlig diskuterte me bloggen. Praten gjekk litt over i Birgit og hennar arbeidsmengder, og studentane sitt sluv på bloggen. Me skal skjerpa oss. Håpar verkeleg du forsetter til neste år Birigt!
Dette var ikkje fyrste gongen Birgit tok ein "vri" i undervisninga. Ho har tidligare brukt frukt, levande lys og musikk for å muntra oss opp, og jammen greidde ho det denne gongen og! Eg har ikkje hatt slike "vriar" sidan eg gjekk på barneskulen, og ser absolutt eit større behov for dette på ungdomsskulen og vidaregåande. Dette er noko for elevar i alle aldrar, det skal ikkje meir til!
Ein fin avslutning på eit veldig kjekt år med pedagogikk. Me snakkas til hausten Birgit. * blink blink * !
Målet med denna økta sett vekk ifrå frukosten, var at me skulle snakka litt om året som har gått, og særlig diskuterte me bloggen. Praten gjekk litt over i Birgit og hennar arbeidsmengder, og studentane sitt sluv på bloggen. Me skal skjerpa oss. Håpar verkeleg du forsetter til neste år Birigt!
Dette var ikkje fyrste gongen Birgit tok ein "vri" i undervisninga. Ho har tidligare brukt frukt, levande lys og musikk for å muntra oss opp, og jammen greidde ho det denne gongen og! Eg har ikkje hatt slike "vriar" sidan eg gjekk på barneskulen, og ser absolutt eit større behov for dette på ungdomsskulen og vidaregåande. Dette er noko for elevar i alle aldrar, det skal ikkje meir til!
Ein fin avslutning på eit veldig kjekt år med pedagogikk. Me snakkas til hausten Birgit. * blink blink * !
Retteleiing og vurdering
" Vurdering er den gode udnervisningens tjener dersom en først og fremst knytter vurderingen sammen med læring " ( Ramsden 1999 ).
Etter ei undervisningsøkt har ein lærar gått igjennom det emnet/målet med timen. Men har elevane lært noko? Me har nokre verktøy for å "måle" kva elevane har lært; Formativ og summativ vurdering. Summativ vurdering vil seie ei sluttvurdering, der ein gir informasjon om nivået til eleven i det aktuelle faget ved f.eks avslutninga av skuleåret. Formativ vurdering, eller undervegs vurdering legger til grunn at ein må ikkje berre måle resultata i etterkant, men ein må gå inn i prosessen undervegs for å finne ut kva som fungerer bra og mindre bra.
Eg tykkjer formativ vurdering er det som legger mest vekt på korleis læring best skjer, då det fokusrer meir på prosessen og forståinga, enn sjølve produktet. Summativ vurdering kan i somme tilfelle vere mistolkande. Om ein elev gjer det bra på eksamen og har pugga alt i eit fag, vil ikkje det naudsynt bety at eleven har dyktig i faget. Det har med mekanisk og operasjonell forståing for faget. Lærarar bør etter mi meining legge meir vekt på arbeidsspross/ samarbeid / vurdering / refleksjon, undervegs i arbeidet.
Ifølge Franke-Wikberg ( 1990 ), er det fem grunnleggjande spørsmål ein kan stille seg når deg kjem til alt vurderingsarbeid:
Elevvurdering er veldig sentralt, og har vokst meir og meir dei sist tiåra. I høve til Risnes, Lyngmark ( 2007 ) er det i forskrifta til opplæringslova understreka betydinga av at elevane deltar i vurderingsarbeidet. Det er viktig at lærar og elev samarbeidar, slik at elevane utvikler innsikt i sin eigen læringsprosess!
Det er ikkje lærarens mål og kontroll som skal stå i fokus, men elevanes innsats, motivasjon, saman med planlegging, gjennomføring og tilrettelegging av opplæringa står sentralt.Dei skal reflektera over sin eigen innsats, framgong og trivsel, samstundes som dei skal ha tilbakemeldingar og rettleiing frå læraren. Elevar vil etter mi meining skapa fleire ting under denne prosessen. Ansvar, tillit, forventningar, motivasjon og openheit i høve til lærar og andre elevar er viktige element som vert stimulert. Elevar kan vera med og vurdera seg sjølve ved:
Etter ei undervisningsøkt har ein lærar gått igjennom det emnet/målet med timen. Men har elevane lært noko? Me har nokre verktøy for å "måle" kva elevane har lært; Formativ og summativ vurdering. Summativ vurdering vil seie ei sluttvurdering, der ein gir informasjon om nivået til eleven i det aktuelle faget ved f.eks avslutninga av skuleåret. Formativ vurdering, eller undervegs vurdering legger til grunn at ein må ikkje berre måle resultata i etterkant, men ein må gå inn i prosessen undervegs for å finne ut kva som fungerer bra og mindre bra.
Eg tykkjer formativ vurdering er det som legger mest vekt på korleis læring best skjer, då det fokusrer meir på prosessen og forståinga, enn sjølve produktet. Summativ vurdering kan i somme tilfelle vere mistolkande. Om ein elev gjer det bra på eksamen og har pugga alt i eit fag, vil ikkje det naudsynt bety at eleven har dyktig i faget. Det har med mekanisk og operasjonell forståing for faget. Lærarar bør etter mi meining legge meir vekt på arbeidsspross/ samarbeid / vurdering / refleksjon, undervegs i arbeidet.
Ifølge Franke-Wikberg ( 1990 ), er det fem grunnleggjande spørsmål ein kan stille seg når deg kjem til alt vurderingsarbeid:
- Kva skal me vurdere?
- Korleis skal me vurdere?
- Kven skal me vurdere?
- Kvifor vurderer me?
- Kven skal ha tilgong til resultata
Elevvurdering er veldig sentralt, og har vokst meir og meir dei sist tiåra. I høve til Risnes, Lyngmark ( 2007 ) er det i forskrifta til opplæringslova understreka betydinga av at elevane deltar i vurderingsarbeidet. Det er viktig at lærar og elev samarbeidar, slik at elevane utvikler innsikt i sin eigen læringsprosess!
Det er ikkje lærarens mål og kontroll som skal stå i fokus, men elevanes innsats, motivasjon, saman med planlegging, gjennomføring og tilrettelegging av opplæringa står sentralt.Dei skal reflektera over sin eigen innsats, framgong og trivsel, samstundes som dei skal ha tilbakemeldingar og rettleiing frå læraren. Elevar vil etter mi meining skapa fleire ting under denne prosessen. Ansvar, tillit, forventningar, motivasjon og openheit i høve til lærar og andre elevar er viktige element som vert stimulert. Elevar kan vera med og vurdera seg sjølve ved:
- Elevsamtalar
- Logg
- Opplæringsbok
- Daglig respons og samtalar etter behov
Tilpassa opplæring
Eg kan med handa på hjarta sei at tilpassa opplæring er den største og mest utfordrandre jobben ved å vera lærar. Målet bør jo vera og tilpassa "alle elevane ", men er dette praktisk mogleg?
Imsen peikar på mange faktorar innan læringsforutsetningar, som blant anna kunnskapar, fysisk utviklking, intelligensformer, personlegdom eigenskapar og kulturell tilhørighet utgjer det viktigaste. Då ser ein også vekk ifrå kjønn, som også skiller elevane på ein rekke områder. Jau, det verkar skrekkeleg å ha oversikt over "så mykje", og om dette i det heile tatt er mogleg. I praksis må me som lærarar prøve så godt me kan å tilnærma oss til elevane å gi dei best mogleg tilpassa opplæring. I blant må me sjå ting i heilhet, og sjå kva arbeidsformer som vil vera best for mengden, medan me må ha reserveløysingar i bakhand.
Imsen snakkar også om ei "mange dimensjonal tilnærming", der eg tykkjer ho på ein god måte har brukt litt av Gardner, litt motivasjonsteori, kulturteori og kognitiv læringsteori. Modellen inneheld åtte dimensjonar, som omhandlar ELEVEN.
Det er fleire teoretiske perspektiver på tilpassa opplæring, og nokon er eg kritisk til, fordi dei blir "enkle" og ikkje tek nok hensyn til eleven.
Behavioristisk tankegong, i høve til Pavlov og Skinner går på stimuli - respons prinsippet. Teorien har ikkje berre ei mekanisk tilnærming, men læringssynet er i tillegg altfor optimistisk. Individet er eit passivt vesen, og vil etter rett stimuli og tempo kunne lære kva som helst. Dette tykkjer eg setter eit heilt feil syn på eleven, ein skal jo vera aktiv! Ikkje minst er det mange andre fysiologiske og psykologiske element som vil spele inn på korleis ein elev vert påverka og treng tilpassa opplæring. Dette synet vert difor firkanta og ur-konservativt.
Piaget har nokre interessante punkt i sitt syn på tilpassa opplæring. Hans teori om akkomodasjon og at det bør oppstå ubalanse i elevens forståing er relevant. Det skal vera litt vanskeleg! Eleven skal gå rundt med ei kjensle av at " her er det noko som manglar, eller noko som ikkje stemmer. Kanskje eg må tøya meg litt for å klara det eg skal gjera? " Problemet med denne teorien er at det vil i somme tilfelle ligge veldig klare begrensingar i kva ein elev kan klare, relatert til modningsprosessen hos eleven.
Teorien eg meiner klarast belyser og tek hensyn til tilpassa opplæring er Vygotskij's teori. Eg vil nedtona betydinga av læring i sosialt fellesskap under dette, sidan elevar med tilpassa opplæringsbehov, ikkje alltid vil ha kome like langt i den sosiale utviklinga. Så godt det let seg gjere, bør ein prøva å få elevane i samspel om det let seg gjera. Det som er relevant er hans teori om den proksimale utviklingssona, og at ein bør nytta dei uendelege moglegheitane som ligg i språket som vårt viktigaste reiskap.
Elevane er ofte på ulikt nivå , men innanfor desse rammene, er det viktig at eleven får utfordringar, slik at dei kan utnytta potensialet sitt best mogleg! Spørsmålet blir difor ikkje kva elevane KAN, men kva moglegheitar dei HAR til å klare nye det nye med hjelp og støtte.
btykkjer eg også er relevant, og som eg kjenner meg igjen i. Nokre elevar har ein heilt anna "tone" med ein lærar enn dei har med anna anna, og vil få forskjellig motivasjon alt etter kva "pedagog" som underviser. Poenget vert at me kan ikkje berre fokusere på eleven, når me skal utforma tilpassa opplæring. Me må også vurdera samspelet eleven er ein del av.
I praksis såg eg mange dømer på tilpassa opplæring. Somme elevar jobba i tregt tempo i høve til andre, men fekk like mykje skryt om dei "prøvde " seg på, eller gjorde 1-2 oppgåver av samme grad som resten. Nokre elevar vart også plassert strategisk ut ifrå samspel med andre. Eg tykkjer at dei svake elevane vart sett veldig godt, men dei faglig sterke elevane var kanskje dei som ikkje vart sett nok. Eg såg sjeldan at dei fekk ekstra oppgåver, eller nokre skikkelege utfordringar på slutten av timen. Dei fekk kanskje beskjed om å teikne litt, lese i boka si. Dette er utvilsamt ei utfordring for lærarar, sidan dei flinke elevane ofte er dei som ikkje får flyte i den proksimale utviklingssona så mykje som dei bør gjere.
Imsen peikar på mange faktorar innan læringsforutsetningar, som blant anna kunnskapar, fysisk utviklking, intelligensformer, personlegdom eigenskapar og kulturell tilhørighet utgjer det viktigaste. Då ser ein også vekk ifrå kjønn, som også skiller elevane på ein rekke områder. Jau, det verkar skrekkeleg å ha oversikt over "så mykje", og om dette i det heile tatt er mogleg. I praksis må me som lærarar prøve så godt me kan å tilnærma oss til elevane å gi dei best mogleg tilpassa opplæring. I blant må me sjå ting i heilhet, og sjå kva arbeidsformer som vil vera best for mengden, medan me må ha reserveløysingar i bakhand.
Imsen snakkar også om ei "mange dimensjonal tilnærming", der eg tykkjer ho på ein god måte har brukt litt av Gardner, litt motivasjonsteori, kulturteori og kognitiv læringsteori. Modellen inneheld åtte dimensjonar, som omhandlar ELEVEN.
- Kulturell forankring
- Kunstneriske evner
- Sosial utvikling
- Sjølvinnsikt
- Fysiske forutsetnader
- Motivasjon, interesse
- Faglig kunnskapsnivå
- Kognitive evner og kognitive prosesser
Det er fleire teoretiske perspektiver på tilpassa opplæring, og nokon er eg kritisk til, fordi dei blir "enkle" og ikkje tek nok hensyn til eleven.
Behavioristisk tankegong, i høve til Pavlov og Skinner går på stimuli - respons prinsippet. Teorien har ikkje berre ei mekanisk tilnærming, men læringssynet er i tillegg altfor optimistisk. Individet er eit passivt vesen, og vil etter rett stimuli og tempo kunne lære kva som helst. Dette tykkjer eg setter eit heilt feil syn på eleven, ein skal jo vera aktiv! Ikkje minst er det mange andre fysiologiske og psykologiske element som vil spele inn på korleis ein elev vert påverka og treng tilpassa opplæring. Dette synet vert difor firkanta og ur-konservativt.
Piaget har nokre interessante punkt i sitt syn på tilpassa opplæring. Hans teori om akkomodasjon og at det bør oppstå ubalanse i elevens forståing er relevant. Det skal vera litt vanskeleg! Eleven skal gå rundt med ei kjensle av at " her er det noko som manglar, eller noko som ikkje stemmer. Kanskje eg må tøya meg litt for å klara det eg skal gjera? " Problemet med denne teorien er at det vil i somme tilfelle ligge veldig klare begrensingar i kva ein elev kan klare, relatert til modningsprosessen hos eleven.
Teorien eg meiner klarast belyser og tek hensyn til tilpassa opplæring er Vygotskij's teori. Eg vil nedtona betydinga av læring i sosialt fellesskap under dette, sidan elevar med tilpassa opplæringsbehov, ikkje alltid vil ha kome like langt i den sosiale utviklinga. Så godt det let seg gjere, bør ein prøva å få elevane i samspel om det let seg gjera. Det som er relevant er hans teori om den proksimale utviklingssona, og at ein bør nytta dei uendelege moglegheitane som ligg i språket som vårt viktigaste reiskap.
Elevane er ofte på ulikt nivå , men innanfor desse rammene, er det viktig at eleven får utfordringar, slik at dei kan utnytta potensialet sitt best mogleg! Spørsmålet blir difor ikkje kva elevane KAN, men kva moglegheitar dei HAR til å klare nye det nye med hjelp og støtte.
btykkjer eg også er relevant, og som eg kjenner meg igjen i. Nokre elevar har ein heilt anna "tone" med ein lærar enn dei har med anna anna, og vil få forskjellig motivasjon alt etter kva "pedagog" som underviser. Poenget vert at me kan ikkje berre fokusere på eleven, når me skal utforma tilpassa opplæring. Me må også vurdera samspelet eleven er ein del av.
I praksis såg eg mange dømer på tilpassa opplæring. Somme elevar jobba i tregt tempo i høve til andre, men fekk like mykje skryt om dei "prøvde " seg på, eller gjorde 1-2 oppgåver av samme grad som resten. Nokre elevar vart også plassert strategisk ut ifrå samspel med andre. Eg tykkjer at dei svake elevane vart sett veldig godt, men dei faglig sterke elevane var kanskje dei som ikkje vart sett nok. Eg såg sjeldan at dei fekk ekstra oppgåver, eller nokre skikkelege utfordringar på slutten av timen. Dei fekk kanskje beskjed om å teikne litt, lese i boka si. Dette er utvilsamt ei utfordring for lærarar, sidan dei flinke elevane ofte er dei som ikkje får flyte i den proksimale utviklingssona så mykje som dei bør gjere.
mandag 28. april 2008
Spesialpedagogikk
Eg har jobba eit år på Nysæther Ungdomsskule. I åtte-ni veker av dette året, vart satt plassert i Sævarhagen, plassen på Stord der dei har elevar med problemvanskar. Dei kallar det gjerne Tilpassa opplæringssenter. Desse vekene var utruleg lærerike, der eg fekk sjå korleis dei behandla dei ulike elevane.
Det er mange ulike diagnosar på elevar i desse dagar. Lese og skrive vanskar, ADHD, MBD, psykisk utviklingshemming. Andre har store sosiale og emosjonelle vanskar i heimen. Om ein har med slike elevar og gjere, utan at ein har noko kunnskap om den aktuelle diagnosen, eller situasjonen til eleven, vil ein føla seg rimeleg hjelpeslaus. Eg tykkjer det er viktig for ein lærar å ha kunnskap til ulike diagnosar og åtferdsproblem, slik at ein ikkje overser problem som treng sakkyndig pedagogisk hjelp. Elevane har juridisk rett til hjelp, og klasselæraren vil såleis vera den næraste til å ta opp dette med foreldre eller skuleleiinga. I somme tilfelle kan dette vere avgjerande for barnets framtid at det får riktig hjelp og støtte i tide. Det er litt av eit ansvar....
I høve til Imsen ( 2006:371) skal ikkje lærarar utan vidare "behandla" spesifikke lærevanskar på eiga hand. Dette er eg enig i. I somme tilfelle kan lærar ta feil av tolkninga si, og gå fram på feil måte. Det er difor betre at læraren melder ifrå og sørga for at eleven får den mest sakkyndige utredninga som er naudsynt.
Om elever som etter vurdering har fått tildelt ressursar til spesialundervisning, skal det undervisast etter ein individuell opplæringsplan. ( IOP ) Som lærar må ein vere forberedt på å ta del i slikt læreplanarbeid.
Eg kjem med stort sannsyn til å ta eit år med spes.ped!
Det er mange ulike diagnosar på elevar i desse dagar. Lese og skrive vanskar, ADHD, MBD, psykisk utviklingshemming. Andre har store sosiale og emosjonelle vanskar i heimen. Om ein har med slike elevar og gjere, utan at ein har noko kunnskap om den aktuelle diagnosen, eller situasjonen til eleven, vil ein føla seg rimeleg hjelpeslaus. Eg tykkjer det er viktig for ein lærar å ha kunnskap til ulike diagnosar og åtferdsproblem, slik at ein ikkje overser problem som treng sakkyndig pedagogisk hjelp. Elevane har juridisk rett til hjelp, og klasselæraren vil såleis vera den næraste til å ta opp dette med foreldre eller skuleleiinga. I somme tilfelle kan dette vere avgjerande for barnets framtid at det får riktig hjelp og støtte i tide. Det er litt av eit ansvar....
I høve til Imsen ( 2006:371) skal ikkje lærarar utan vidare "behandla" spesifikke lærevanskar på eiga hand. Dette er eg enig i. I somme tilfelle kan lærar ta feil av tolkninga si, og gå fram på feil måte. Det er difor betre at læraren melder ifrå og sørga for at eleven får den mest sakkyndige utredninga som er naudsynt.
Om elever som etter vurdering har fått tildelt ressursar til spesialundervisning, skal det undervisast etter ein individuell opplæringsplan. ( IOP ) Som lærar må ein vere forberedt på å ta del i slikt læreplanarbeid.
Eg kjem med stort sannsyn til å ta eit år med spes.ped!
Abonner på:
Innlegg (Atom)
